Unas semanas atrás se presentaron los resultados de las pruebas Aprender, que mostraron una mejora auspiciosa. No fueron grandes saltos, pero allí radica la necesidad de entenderlos: una mejora de dos o tres puntos porcentuales puede parecer modesta y, sin embargo, representa el desplazamiento de una cantidad considerable de estudiantes desde niveles insuficientes hacia los esperados. El desafío, entonces, está en interpretar qué mide cada prueba, con qué criterios se establecen esos niveles y qué conclusiones pueden extraerse de una variación.
La invitada al nuevo episodio del podcast de TICMAS fue Beatriz Diuk, una de las grandes referentes de alfabetización en la Argentina. Desde 2021 trabaja con provincias en esta línea y conoce, por esa experiencia, los tiempos que requiere un plan para instalarse, modificar prácticas y sostener sus resultados. Los datos recientes permiten afirmar que hay chicos que aprenden más, pero todavía falta construir acuerdos sobre qué debe saber un estudiante en cada etapa y desarrollar evaluaciones que permitan observar los cambios de manera continua.
En este episodio, Diuk analizó la relación entre evaluación y gestión educativa, el impacto de las discontinuidades políticas en los programas de alfabetización, los aprendizajes que deben alcanzarse durante los primeros tres grados y la discusión sobre los modelos de enseñanza de la lectura y la escritura. En todos esos planos aparece una misma tensión: cómo reconocer avances reales sin perder de vista la distancia que todavía existía respecto de los aprendizajes esperados.
Cuándo una mejora era realmente una mejora
Durante años, sostuvo Diuk, hubo una fuerte desconfianza hacia las evaluaciones estandarizadas porque se las entendía como un mecanismo de control sobre docentes, estudiantes y escuelas. Pero, si se las comenzara a tomar como la posibilidad de evaluar si la gestión política de la educación está haciendo su trabajo, los resultados cobrarían otro sentido: permitirían reconocer aciertos y decidir qué se necesita sostener o corregir. El problema es que falta una referencia común para el análisis. La Argentina aún no ha desarrollado series suficientemente continuas como para observar a lo largo de los años una misma evolución con instrumentos comparables. Tampoco hay un acuerdo estable sobre aquello que debe considerarse como un logro esperado en cada momento de la escolaridad. Los resultados, entonces, terminan provocando varios interrogantes: qué se mide, contra qué parámetro se compara, qué representa una variación dentro de un sistema que alcanza a millones de estudiantes.
Estas cuestiones se asocian a lo que Diuk considera uno de los problemas más serios de los últimos años: desplazar las expectativas sobre cuándo debe aprender a leer un chico. Durante un período, recordó, el sistema llegó a considerar aceptable que ese aprendizaje se produjera en tercer grado. El costo de esperar es alto: mientras la lectura no se consolida, el estudiante se rezaga en otros aprendizajes que dependen de ella. “Lo razonable es esperar que un chico pueda escribir y leer una oración a fin de primer grado”, dijo. En segundo grado debería leer con fluidez un texto breve y avanzar en la escritura; al terminar tercero, debería leer un cuento, comprenderlo y producir textos con mayor desarrollo.
Pero ¿cómo se logra? Diuk distinguió entre dos enfoques: uno, el método global u holístico, confía en que los chicos puedan descubrir el funcionamiento del sistema de escritura con una intervención limitada del docente; otro, el método fonológico, propone una enseñanza más sistemática de las letras, los sonidos y las palabras. Si bien evitó caer en una diferenciación absoluta —“Todos estamos de acuerdo en que el conocimiento se construye; la pregunta es qué tenemos que hacer para que esa construcción suceda”—, sí reconoció que la mayoría de los chicos requiere la intervención docente.
Sostener lo que empieza a funcionar
Si algunas prácticas empiezan a producir mejores resultados, queda todavía una dificultad más: cuánto tiempo necesitaba una política educativa para comprobar que ese cambio puede sostenerse. Diuk conoce esa tensión por el trabajo que lleva adelante en las provincias. Durante el primer año, explicó, un plan de alfabetización apenas alcanza a instalarse, ser reconocido por las escuelas y empezar a generar preguntas entre los docentes.
Los cambios más profundos llegan después, cuando los equipos acumulan experiencia y las prácticas empiezan a moverse. “Quienes están al frente de un plan de alfabetización en el año 3 saben muchísimo más que los que estaban en el año 1”, dijo. Esa experiencia también forma parte de una política: cada ciclo permite detectar dificultades, revisar decisiones y comprender qué necesitan las escuelas.
Pero los tiempos educativos chocan con los tiempos políticos. Un programa necesita mostrar resultados en un período relativamente corto porque necesita recursos y respaldo para continuar; al mismo tiempo, modificar lo que sucede cotidianamente en miles de aulas demanda varios años. Interrumpir un proyecto antes de que esas prácticas se consoliden podría significar empezar otra vez cuando el proceso recién había comenzado a madurar.
Por eso, hacia el final del episodio, Diuk volvió sobre la continuidad. No planteó que un mismo programa debiera permanecer intacto ni que existiera una fórmula definitiva para alfabetizar. Las políticas pueden corregirse, revisarse y cambiar con la experiencia. Lo que se necesita es tiempo: tiempo suficiente para saber qué producen. “La emergencia necesita un poco más de tiempo”, dijo.
La entrevista completa con Beatriz Diuk quedó disponible en el podcast de TICMAS.
