Cuando un niño pregunta “¿Por qué se infla un pez globo?”, solemos responderle con datos concretos. Pero ¿y si nos detuviéramos un momento y le sugiriéramos que preguntara, en cambio, “¿Cómo se infla un pez globo?”? Puede parecer un detalle insignificante, pero este pequeño cambio en la forma de formular la pregunta podría ayudar a moldear la capacidad de razonamiento y pensamiento crítico de las futuras generaciones, tanto en la ciencia como en otros ámbitos.
Un estudio del Instituto Weizmann de Ciencias demuestra que niños de tan solo segundo grado pueden ofrecer explicaciones científicas sorprendentemente sofisticadas sobre fenómenos biológicos, siempre y cuando la pregunta se base en el tipo de razonamiento en el que se fundamenta la ciencia: no el porqué, sino el cómo.
Las explicaciones que se centran en el “cómo” y revelan los mecanismos subyacentes a un fenómeno se denominan “mecanicistas”. Estas explicaciones resaltan los factores y relaciones que dan origen a diversos fenómenos, lo que permite establecer la relación causa-efecto y, por lo tanto, no deja lugar a falacias. En contraste, el razonamiento no mecanicista describe el fenómeno sin explicar su origen. Esto puede manifestarse en explicaciones circulares, donde la pregunta se reformula como su propia respuesta, o en explicaciones teleológicas, que dan cuenta de un fenómeno aludiendo a un objetivo supuesto sin explicar cómo se alcanza. Por ejemplo, para abordar la pregunta de por qué una planta crece hacia la luz, una explicación teleológica afirmaría: “La planta crece hacia la luz para sobrevivir”; el razonamiento mecanicista, en cambio, va a la raíz del problema: “La planta percibe la luz a través de sus hojas, envía una señal a través del tallo y crece en esa dirección”.
“En investigaciones anteriores se obtuvieron resultados contradictorios: algunos estudios demostraron que incluso los niños de cinco años pueden dar explicaciones mecanicistas, mientras que otros indicaron que, alrededor de la misma edad, los niños comienzan a usar el razonamiento teleológico”, explica el profesor Michal Haskel-Ittah, líder del estudio y miembro del Departamento de Didáctica de las Ciencias del Instituto Weizmann. “Queríamos comprender cómo podían surgir resultados tan diferentes”. El equipo de investigación incluyó a Yael Shtechman, estudiante de doctorado de Haskel-Ittah, y a la profesora Marida Ergazaki, de la Universidad de Patras, Grecia.
El equipo se propuso averiguar: ¿Tienen los niños las herramientas para razonar como los científicos? Y, lo que es igual de importante, ¿qué les pasa por la cabeza cuando se enfrentan a los diferentes tipos de explicaciones?
Los investigadores entrevistaron a más de 50 niños de segundo a sexto grado. En la primera parte del estudio, se les pidió a cada niño que explicara un fenómeno biológico. En la segunda parte, se les pidió que evaluaran un conjunto de explicaciones alternativas para otros fenómenos.
Más de la mitad de los niños —el 68 por ciento— dieron explicaciones mecanicistas, por ejemplo: “Cada vez que el corazón del pez globo late rápido, absorbe mucho aire”. Puede que la explicación biológica no fuera del todo precisa, pero el razonamiento era claro: una causa, un proceso interno y un resultado. Otros dieron explicaciones circulares, como “Simplemente se vuelve redondo”, o teleológicas: “Si hay algún depredador, se infla y parece un monstruo gigante para que se mantenga alejado”.
El estudio y sus hallazgos ofrecen un nuevo marco para comprender cómo los niños interpretan la evidencia biológica, lo que ayuda a resolver inconsistencias previas en la investigación. “La mayoría de los niños que participaron en nuestro estudio pudieron ofrecer explicaciones mecanicistas, incluso los de segundo grado”, afirma Haskel-Ittah. “No siempre acertaron con los datos biológicos, pero la estructura de su razonamiento estaba presente”.
Cuando se les daba a elegir entre diferentes explicaciones, los niños preferían sistemáticamente las mecanicistas. No se limitaban a decir “esto suena bien”, sino que justificaban sus elecciones utilizando dos criterios distintos que los científicos definieron como “precisión” y “poder explicativo”, entendiendo este último como la capacidad de una explicación para describir claramente cómo funciona algo.
Los niños evaluaban la veracidad de una explicación comparándola con sus conocimientos previos: información aprendida en clase de ciencias, de sus familiares o de su propia experiencia. Para ello, utilizaban pistas lógicas, como principios naturales que ya conocían, o analogías; por ejemplo, comparaban una planta que crece hacia la luz o el agua con una persona que se da la vuelta al oír a alguien caminando detrás. Si una explicación contradecía algo que habían aprendido, la rechazaban rápidamente.
Pero, aún con mayor frecuencia, los niños elegían correctamente la explicación mecanicista porque tenía un gran poder explicativo, no solo porque su contenido coincidía con lo que ya sabían. Se sentían atraídos por las respuestas que les proporcionaban una comprensión paso a paso de la relación causa-efecto y, a menudo, señalaban cuando una explicación no lo hacía, descartándola con comentarios como: “No dice cómo, solo dice qué sucede”.
Estas reflexiones tienen implicaciones para la enseñanza de las ciencias. “Tradicionalmente, premiamos a los niños por acertar”, afirma Haskel-Ittah. “Pero rara vez les damos retroalimentación sobre la estructura de su explicación, es decir, si realmente explica cómo sucede algo”.
En otras palabras, los sistemas escolares tienden a medir las respuestas, no los procesos de pensamiento. Ya sea en las tareas, en un examen estandarizado o incluso en comentarios informales de un profesor o padre, los estudiantes suelen ser evaluados en función de si lo que dicen es cierto, no de la solidez de su razonamiento.
¿Cómo pueden, entonces, los educadores fomentar un pensamiento mecanicista más profundo?
Centrarse únicamente en la corrección puede transmitir un mensaje erróneo. “Si a los niños solo se les elogia por dar la respuesta correcta”, afirma Haskel-Ittah, “aprenderán a repetir lo que han memorizado. Pero si también destacamos cómo llegaron a esa respuesta —incluso cuando no sea científicamente precisa— les estamos mostrando que el razonamiento también importa”. Cuando los niños ofrecieron respuestas incorrectas pero estructuralmente correctas en el estudio, estas no fueron descartadas. En cambio, los investigadores las trataron como apoyos: oportunidades para desarrollar el razonamiento intuitivo añadiendo conocimientos biológicos precisos.
Otro enfoque prometedor, explica Haskel-Ittah, consiste simplemente en formular mejores preguntas. Los investigadores observaron que cuando a los niños se les preguntaba “cómo” en lugar de un “por qué” aristotélico, tendían a buscar procesos. Y cuando se les guiaba sutilmente en esa dirección —“Sí, pero ¿cómo funciona?“— muchos lograban ampliar sus respuestas hasta ofrecer explicaciones completamente mecanicistas. Una línea de investigación futura que los investigadores están considerando es ayudar a los niños a distinguir conscientemente entre las preguntas de “cómo” y “por qué”.
Haskel-Ittah cree que este proceso también puede ser útil en otros ámbitos educativos. Como ella misma afirma: “No buscamos solo formar a futuros investigadores, sino educar a toda la ciudadanía. Porque, al fin y al cabo, no solo queremos científicos que piensen, sino adultos que piensen”.
*Este contenido fue producido por expertos del Instituto Weizmann de Ciencias, uno de los centros más importantes del mundo de investigación básica multidisciplinaria en el campo de las ciencias naturales y exactas, situado en la ciudad de Rejovot, Israel.
